في نقد (التفكير النقدي)!
المعرفة بالغلط لا تمنع الغلط
في نقد (التفكير النقدي)!
بقلم: أ. سفيان ناصر الله
أولًا: في التصوّر الشائع، أو وهمُ الصنعة المجرّدة
شاع بين الناس، خاصّتهم قبل عامّتهم، أنّ التفكير النقدي صنعةٌ قائمة بذاتها، منفصلة عمّا يُفكَّر فيه انفصالَ الآلة عن المادّة؛ فكما أنّ المنشار يقطع الخشبَ أيًّا كان نوعه، كذلك زعموا أنّ «مهارات التفكير» تشتغل على كلّ موضوع أيًّا كان بابُه. ومن هذا التصوّر تناسلت دعاوى ثلاث:
الأولى: أنّ هناك جملةً من القواعد الصورية : كتمييز المغالطات، وفحص المقدّمات، وكشف الانحيازات - مَن حصّلها مَلَك مفتاحًا يفتح به كلّ قفل معرفي.
والثانية: أنّ هذه القواعد تُتعلَّم مستقلّةً عن المعارف الخاصّة؛ فيؤخذ المتعلّم إلى «دورة في التفكير النقدي» كما يؤخذ إلى دورة في السباحة، ثم يُرسَل إلى بحار الطبّ والسياسة والاقتصاد على سواء، فيُحسن العَوم فيها جميعًا.
والثالثة : وهي أخطرها: أنّ مَن حذق هذه الصنعة صار محصَّنًا من الغلط؛ فمعرفته بأسماء المغالطات تعصمه من الوقوع فيها، وإحاطته بقائمة الانحيازات تطهّر ذهنه منها، كأنّ الداء يزول بمجرّد تسميته.
هذا التصوّر، على ذيوعه، إنما هو وريثُ مذهبٍ تربويّ قديم كان يُسمّى «التهذيب الصوري للملكات»، زعم أصحابه أنّ تعلّم اللاتينية أو الهندسة «يُمرّن العقل» تمرينًا عامًّا ينتقل أثره إلى كلّ شأن. وقد ظنّ الناس أنّهم تجاوزوه، فإذا بهم يعيدون إنتاجه بألفاظ معاصرة: فحيث قال الأقدمون «المنطق يقوّم الذهن»، قال المحدَثون «التفكير النقدي مهارة قابلة للنقل».
ثانيًا: في تهافت هذا التصوّر، أو لماذا لا تَعصم القاعدةُ صاحبَها
١. الفكر لا يشتغل في فراغ
أوّل ما ينقض هذا التصوّر أنّ التفكير ليس فعلًا مجرّدًا يجري في خلاء، بل هو فعلٌ مشدود أبدًا إلى مضمونه، لا ينفكّ عنه إلا في الذهن لا في الواقع. فالذي «يفكّر نقديًّا» في مسألة طبية إنما يستحضر تشريحًا وفسيولوجيا وتجارب سريرية؛ فإن نُزعت منه هذه المعارف لم يبقَ من «نقده» إلا حركاتٌ لفظية فارغة: «ما الدليل؟»، «هل العيّنة كافية؟»، «أليس هنا متغيّر خفي؟» : أسئلةٌ لا يعرف صاحبها متى يسألها، ولا كيف يزن أجوبتها، ولا أين موضع الطعن الحقيقي من الموضع الموهوم. فالقاعدة بغير مادّة كالميزان بغير صَنْجات: هيئةُ عدلٍ لا عدلَ فيها.
٢. المعرفة بالغلط لا تمنع الغلط
ثم إنّ الظنّ بأنّ تسمية الانحياز تُبطل عمله ظنٌّ تكذّبه التجربة والمختبر معًا. فقد ثبت في أدبيات علم النفس ما يُعرف بـ«العمى عن الانحياز الذاتي» (bias blind spot): أنّ الإنسان يرى انحيازات غيره بعين الصقر ويعمى عن انحيازاته بعين الخُلد، وأنّ المتمرّسين في «أدوات النقد» قد يزدادون بها رسوخًا في أهوائهم، إذ تصير الأدوات نفسها سلاحًا يُشهر في وجه الخصم لا مرآةً تُدار نحو الذات. بل أظهرت أعمال دان كاهان (Dan Kahan) المفارقةَ المرّة: أنّ الأعلى قدرةً حسابية واستدلالية هم - في المسائل المشحونة هويّاتيًّا - الأشدُّ استقطابًا، لأنّهم يسخّرون براعتهم الاستدلالية في تحصين معتقدهم لا في فحصه. فالعقل المسلَّح بالأدوات وحدها محامٍ بارع، لا قاضٍ نزيه.
٣. مشكلة الانتقال: القاعدة لا تسافر
والضربة الثالثة، وهي أقدمها، جاءت من أبحاث «انتقال التعلّم» (transfer of learning) فمنذ مطلع القرن العشرين بيّن إدوارد ثورندايك (Thorndike) أنّ التدريب على مَلَكةٍ ما لا ينتقل أثره إلا بقدر ما تشترك المهمّتان في «عناصر متماثلة»؛ فالتمرّس في حلّ ألغاز المنطق يحسّن حلَّ ألغاز المنطق، ولا يكاد يحسّن شيئًا سواها. ثم تواترت بعده الشواهد حتى لخّصها دوغلاس ديترمان (Detterman) في حكمه القاسي: الانتقال البعيد نادرٌ ندرةَ الكبريت الأحمر، وإذا أردتَ أن يحسن الناس أداءَ شيء فدرّبهم على ذلك الشيء بعينه. وما انهيارُ صناعة «تدريب الدماغ» (Lumosity وأشباهها) أمام التحقيق العلمي إلا فصل حديث من القصّة نفسها: تحسُّنٌ في اللعبة، ولا أثر يُذكر خارجها.
ثالثًا: أندرس إريكسون ونفي «المهارات العامة»، ومَن وقف معه
وهنا يأتي موقع K. Anders Ericsson عالِم نفس الخبرة الأشهر وصاحب نظرية «الممارسة المتعمَّدة» (deliberate practice) من هذا البناء كلّه. فإريكسون، الذي أفنى عمره في تشريح الخبرة عند أساطين الشطرنج والموسيقى والطبّ والرياضة، انتهى إلى أطروحة حاسمة:
لا وجود لمهارة عامة اسمها «الخبرة» أو «التفكير» تُكتسب مرّة وتُصرف في كلّ ميدان؛ وإنما الخبرة بنيةٌ معرفية خاصّة بميدانها (domain-specific)، قوامها «تمثيلات ذهنية» (mental representations) دقيقة متراكمة، لا تُبنى إلا بآلاف الساعات من الممارسة المتعمَّدة داخل الميدان نفسه، ولا تنتقل منه إلى غيره.
فأستاذ الشطرنج الكبير في تجارب أدريان دي خروت (de Groot) ثم تشيس وهربرت سايمون (Chase & Simon) المؤسِّسة لا يتفوّق على الهاوي بذاكرة أقوى ولا بذكاء عام أحدّ، بل بمخزون هائل من «الكُتَل» النمطية (chunks) - قُدّر بعشرات الآلاف من الأنماط - اختزنها من ميدانه؛ والدليل القاطع أنّك إذا عرضتَ عليه رقعةً رُتّبت قطعها عشوائيًّا، بحيث لا تطابق أيّ نمط من أنماط اللعب الحقيقي، انهار تفوّقه وصار والمبتدئ سواء.
فأين «المهارة العامة» إذا كانت تتبخّر بمجرّد خروج المادّة عن أنماط الميدان؟ ومن هنا قرّر إريكسون أنّ بطل الذاكرة الذي يحفظ مئات الأرقام لا يحفظ الحروف بأفضل من سواه، وأنّ الطبيب التشخيصي الفذّ في القلب قد يكون متوسّطًا في الجلد، وأنّ النابغة في نقد الحجج الاقتصادية قد يُساق كالأعمى في حجّة فقهية أو فيزيائية.
وقد وقف مع إريكسون في هذا الطرح كلٌّ من زاويته جمعٌ يُعتدّ به:
دانيال ويلينغهام (Daniel Willingham)، عالم النفس المعرفي بجامعة فرجينيا، وصاحب المقالة الفاصلة «التفكير النقدي: لِمَ يَعسر تعليمه؟» (2007)، وحجّته أنّ إدراك «البنية العميقة» للمسألة - وهو جوهر النقد - لا يتأتّى إلا لمن ملأ ذاكرته الطويلة بمعرفة الميدان؛ فالمبتدئ يرى السطوح، والعارف يرى الأعماق، والقواعد المجرّدة لا تمنح أحدًا عينَ العارف.
جون سويلر وأندريه تريكو (Sweller & Tricot)، صاحبا نظرية «الحِمل المعرفي»، وقد كتبا بحثًا عنوانه نصٌّ في الباب: «المعرفة الخاصة بالميدان، ولماذا لا ينجح تعليم المهارات العامة» (2014). ومدارُ قولهما تمييزٌ بين معرفةٍ «أوّلية بيولوجيًّا» - كالاستدلال العام وحلّ المشكلات العام - جُبل عليها الإنسان فلا تحتاج تدريسًا، ومعرفةٍ «ثانوية» خاصّة بالميادين هي وحدها ما تصنعه المدرسة؛ فتعليم «المهارات العامة» تعليمٌ لما لا يُعلَّم، وتركٌ لما يُعلَّم.
إي. دي. هيرش (E. D. Hirsch)، صاحب «الثقافة العامة» (Cultural Literacy)، الذي حمل هذه الأطروحة إلى ميدان السياسة التعليمية، وجادل بأنّ القراءة النقدية نفسها رهينةُ مخزونٍ معرفي عريض، وأنّ المناهج التي استبدلت «المهارات» بالمضامين إنما حرمت أبناء الفقراء من رأس المال المعرفي الذي به وحده يُنتقَد المقروء.
ديزي كريستودولو (Daisy Christodoulou) في كتابها «سبع خرافات عن التعليم»، حيث جعلت مقولةَ «علّموا المهارات لا المعارف» أولى الخرافات وأشدّها فتكًا بالمدرسة الحديثة.
ويُضاف إليهم هربرت سايمون نفسه - وهو من هو في علم الإدراك - الذي قرّر مبكرًا أنّ الحدس الخبير ليس إلا «تعرّفًا» (recognition) على أنماط مخزونة، وديترمان في باب الانتقال كما سلف.
رابعًا: في تحرير محلّ النزاع، حتى لا يُفهم النفيُ على غير وجهه
على أنّ الإنصاف يقتضي ألّا يُحمَل هذا النقد على إبطال النقد نفسه، فيناقض القول نفسه
فليس مرادُ إريكسون ومن معه أنّ التفكير الجيّد وهمٌ، بل أنّ ترتيبه مقلوب في التصوّر الشائع: فالناس جعلوا «المهارة» أصلًا و«المعرفة» فرعًا، والصواب أنّ المعرفة العميقة بالميدان هي الأصل، وأنّ ما نسمّيه «تفكيرًا نقديًّا» إنما هو ثمرتها التي تنبت داخل الميدان وتثمر فيه - لا بذرةٌ تُغرس قبله وتثمر في كلّ أرض.
ويبقى للقواعد الصورية موضعٌ متواضع لا يُنكَر: فهي تُحسن النفع إذا عُلّمت مضفورةً في مادّة يتقنها صاحبها، تُستدعى عندها أمثلةً حيّة لا تعريفات معلّقة؛ وتنفع على ضيقٍ حين تتقارب الميادين تقاربًا يكثّر «العناصر المتماثلة» أمّا بوصفها صنعةً مجرّدة تُباع في الدورات وتُعلَّق في الشهادات، فهي أقرب إلى تميمةٍ يطمئنّ بها حاملها وهو أعزل.
وخلاصة الباب: مَن أراد أن يُحسن نقد القول في ميدانٍ فليطلب أوّلًا علمَ ذلك الميدان حتى يرسخ فيه؛ فإذا رسخ، نبت له النقدُ نباتَ الزرع في أرضه - ولا يُستنبَت الزرعُ في الهواء.
المراجع المحورية
Ericsson, K. A. & Pool, R. Peak: Secrets from the New Science of Expertise (2016).
Ericsson, K. A. & Charness, N., “Expert Performance: Its Structure and Acquisition,” American Psychologist (1994).
Chase, W. G. & Simon, H. A., “Perception in Chess,” Cognitive Psychology (1973).
Willingham, D., “Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?” American Educator (2007).
Tricot, A. & Sweller, J., “Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does Not Work,” Educational Psychology Review (2014).
Thorndike, E. L. & Woodworth, R. S., “The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions” (1901).
Detterman, D. K., “The Case for the Prosecution: Transfer as an Epiphenomenon,” in Transfer on Trial (1993).
Hirsch, E. D., Cultural Literacy (1987); Why Knowledge Matters (2016).
Christodoulou, D., Seven Myths About Education (2014).
Kahan, D. et al., “Motivated Numeracy and Enlightened Self-Government,” Behavioural Public Policy (2017).
الحدود الماهوية السقراطية والقياس الأرسطي أسسا هذا المفهوم للكلي القابل للنقل، والأرسطية المدرسية تحديدا هي من بالغت في البناء على التجريد، رغم أن أرسطو نفسه يقر بمعرفة لا تكتسب إلا بالممارسة الميدانية العملية، سماها بال "Phronesis".